Une liste indicative
La proximité réelle dépend du lieu de départ et des conditions de déplacement. La visioconférence reste disponible partout en France.
❓ Questions pratiques
Questions fréquentes
Le premier échange est-il payant ?Non. Le premier échange téléphonique est gratuit et permet de vérifier si l’accompagnement correspond aux besoins du jeune.
Combien de temps dure une séance ?Une séance dure généralement environ une heure.
Faut-il habiter dans le département ?Non. Les familles peuvent venir d’un département voisin ou choisir la visioconférence.
L’accompagnement remplace-t-il un suivi médical ?Non. DPCTS intervient dans un cadre éducatif complémentaire et ne pose pas de diagnostic médical.
Quand le cerveau s’emballe : gérer l’impulsivité et la procrastination
Vous le voyez arriver à la maison.
Il explose parce qu’un copain l’a regardé de travers.
Il lance « Je hais les maths ! » après trente secondes
de devoirs.
Ou il promet, pour la énième fois, qu’il fera son travail… demain.
Et demain devient encore demain.
La tentation est grande d’y voir un manque de volonté, d’effort ou
d’organisation.
Avec un TDAH, la réalité peut être plus complexe.
« Quand ça l’intéresse, il peut. Donc quand il ne le fait pas, c’est qu’il ne veut pas. »
Le raisonnement paraît logique.
Pourtant, il suppose que nous pouvons tous mobiliser notre attention,
notre motivation et notre capacité à démarrer une tâche de la même manière
et au même moment.
Or le TDAH est notamment associé à des difficultés concernant
la régulation de l’attention, l’inhibition, la planification,
la gestion du temps et la mise en action.
Cela peut produire une situation déroutante pour les parents comme pour
les enseignants :
Un adolescent peut être capable de rester très longtemps absorbé par une
activité qui l’intéresse et éprouver, quelques heures plus tard, d’énormes
difficultés à commencer vingt minutes de travail scolaire.
Ce contraste ne suffit pas à conclure :
« Il peut quand il veut. »
Il invite plutôt à rechercher
dans quelles conditions il parvient à mobiliser ses ressources.
Et la dopamine dans tout ça ?
On rencontre beaucoup d’explications très séduisantes sur le TDAH :
« Il manque de dopamine. »
« Son cerveau ne produit de dopamine que lorsqu’il est intéressé. »
« Il procrastine jusqu’à ce que le stress lui fournisse la dopamine
nécessaire. »
Ces explications deviennent vite simplistes lorsqu’elles
prétendent résumer le TDAH à une seule histoire de dopamine.
La dopamine participe notamment aux mécanismes de motivation, de
récompense, d’apprentissage et de contrôle cognitif. Les recherches sur
le TDAH montrent également l’implication de plusieurs systèmes cérébraux
et neurotransmetteurs.
Certains neurotransmetteurs ou leurs métabolites peuvent être dosés dans
différents prélèvements biologiques dans des contextes médicaux précis.
Mais ces mesures périphériques ne permettent pas, à elles seules, de
décrire ce qui se passe dans le cerveau d’un adolescent ni d’expliquer
son TDAH.
Leur interprétation relève du médecin et dépend du contexte clinique.
Pour comprendre la motivation et la mise en action dans le TDAH, il est
donc plus intéressant de regarder le
système de récompense dans son ensemble : la manière
dont le cerveau anticipe une récompense, évalue son délai, mobilise
l’effort et apprend des conséquences.
La dopamine participe à ces mécanismes, mais elle n’en constitue pas à
elle seule le mode d’emploi.
Comprendre doit permettre d’agir, pas de s’enfermer dans une explication.
Procrastiner n’est pas simplement « ne rien faire »
Un devoir est prévu pour vendredi.
L’adolescent le sait depuis lundi.
Lundi : rien.
Mardi : rien.
Mercredi : toujours rien.
Jeudi soir, soudain, il devient capable de travailler avec une énergie
considérable.
On pourrait conclure qu’il s’est enfin décidé.
Mais regardons plutôt ce qui a changé.
La tâche est devenue immédiate.
Elle est concrète.
Elle est urgente.
Elle est difficile à éviter.
Elle est associée à une conséquence proche.
L’intérêt de cette observation n’est pas de décider une fois pour toutes
pourquoi son cerveau fonctionne ainsi.
Elle permet surtout de poser une question beaucoup plus utile :
« Qu’est-ce qui, dans cette situation, a finalement permis le démarrage ? »
Ne pas attendre la catastrophe pour créer le démarrage
Si l’urgence aide parfois à démarrer, nous pouvons essayer de créer
des repères externes plus tôt, sans attendre la crise
du jeudi soir.
Au lieu de :
« Il faut que tu fasses ton exposé cette semaine. »
on peut expérimenter :
« À 18 h 30, on ouvre le document et on cherche seulement le titre et
trois idées. »
Le projet n’est plus :
FAIRE L’EXPOSÉ.
Il devient :
ouvrir le document.
Puis : écrire le titre.
Puis : chercher trois idées.
Puis seulement la suite.
Découper une tâche ne modifie pas magiquement le cerveau.
Mais cela peut réduire le nombre d’informations et de décisions à gérer
simultanément et rendre le premier pas plus identifiable.
Et parfois, commencer est précisément la partie la plus difficile.
Construire des déclencheurs plutôt qu’attendre la motivation
Nous pouvons expérimenter :
un horaire précis plutôt que « plus tard » ;
un minuteur visible ;
une première étape extrêmement courte ;
quelqu’un qui démarre la tâche avec lui ;
le matériel préparé à l’avance ;
une échéance intermédiaire ;
un défi limité dans le temps ;
une trace visuelle de ce qui est déjà terminé.
L’objectif n’est pas de tout utiliser.
Nous cherchons ce qui facilite réellement le passage :
« Je sais que je dois le faire » → « Je commence à le faire ».
Et l’impulsivité ?
L’impulsivité ne signifie pas simplement
« agir n’importe comment ».
Dans le TDAH, les difficultés d’inhibition peuvent rendre plus difficile
l’interruption d’une réponse immédiate.
La parole est partie avant d’avoir été évaluée. Le message est envoyé.
La réponse fuse. L’action commence avant que ses conséquences aient été
suffisamment envisagées.
Mais là encore, le diagnostic ne permet pas d’expliquer chaque réaction
d’un adolescent.
La fatigue, l’émotion, le contexte social, la frustration, l’excitation
ou la pression peuvent également modifier son comportement.
Plutôt que :
« Il est impulsif. »
essayons donc :
« Dans quelles situations lui est-il particulièrement difficile de créer
une pause avant d’agir ? »
Construire la pause
Pendant mes années d’enseignement, notamment en primaire et en SEGPA,
j’ai rencontré beaucoup d’élèves qualifiés de « turbulents ».
Certains avaient effectivement besoin d’apprendre quelque chose que l’on
demande souvent aux jeunes sans leur montrer comment le construire :
Mettre un espace entre l’impulsion et l’action.
Je parlerais aujourd’hui volontiers de
construire des freins externes en attendant que le jeune puisse
mieux mobiliser les siens.
Cela peut être :
poser le téléphone avant de répondre ;
écrire un message sans l’envoyer immédiatement ;
sortir quelques minutes d’une situation tendue ;
utiliser une phrase convenue : « Là, j’ai besoin d’une pause. » ;
différer une décision importante ;
demander l’avis d’une personne avant d’agir ;
créer un rappel visuel : « STOP → qu’est-ce qui risque de se passer ensuite ? »
Pas pour supprimer toute spontanéité.
Pas pour demander à l’adolescent de devenir quelqu’un d’autre.
Simplement pour lui permettre de disposer, lorsqu’il en a besoin,
d’un peu plus de temps entre l’envie d’agir et l’action.
Observer avant de corriger
Pendant deux semaines, on peut mener une petite enquête.
Pour la procrastination
Sur quelles tâches reporte-t-il le plus ? À quel moment de la journée ?
Qu’est-ce qui finit par déclencher l’action ? La difficulté est-elle de
commencer ou de poursuivre ? Que se passe-t-il lorsque la première
étape est déjà préparée ?
Pour l’impulsivité
Dans quelles situations apparaît-elle davantage ? À la maison ? Avec
les autres ? Dans le travail scolaire ? Est-elle plus fréquente lorsqu’il
est fatigué, frustré, excité ou sous pression ? Qu’est-ce qui l’aide
parfois à créer une pause ?
Pour l’attention
Quelles activités arrivent à maintenir son engagement ? Pendant combien
de temps ? Qu’est-ce qui semble faciliter cet engagement : intérêt,
nouveauté, défi, interaction, échéance proche, résultat visible ?
Et surtout :
« Qu’est-ce qui change lorsque nous modifions une seule de ces conditions ? »
Nous ne cherchons pas à établir son « profil TDAH ».
Nous cherchons à comprendre
son fonctionnement dans des situations précises.
Tester une stratégie à la fois
C’est important.
Face à un adolescent qui procrastine, nous pouvons être tentés de sortir
l’artillerie lourde :
planning, minuteur, récompense, post-it, application, musique, méthode
Pomodoro, carte mentale et tableau Excel.
À la fin, il lui faut un coach uniquement pour gérer les outils censés
l’aider à s’organiser.
Je préfère expérimenter plus simplement.
Expérience 1 — Le premier pas
Choisissez une tâche régulièrement reportée et réduisez-la à une action
presque ridicule : ouvrir Pronote, sortir le cahier, lire uniquement la
consigne ou écrire le titre.
Expérience 2 — Rendre le temps visible
Au lieu de « Travaille un peu », essayez :
« On teste dix minutes et on regarde où tu en es. »
Expérience 3 — Préparer la pause
Choisissez une situation dans laquelle l’impulsivité pose régulièrement
problème et décidez avant qu’elle se produise d’un comportement possible :
poser le téléphone, sortir deux minutes, écrire sans envoyer ou demander
un temps de réflexion.
De « je suis comme ça » à « j’ai besoin de… »
C’est probablement ce qui m’intéresse le plus dans cet accompagnement.
Pas que le jeune puisse réciter le fonctionnement supposé d’un cerveau
TDAH.
Mais qu’il commence à dire :
« Pour démarrer, j’ai besoin de savoir quelle est la première étape. »
« Si la tâche est trop grosse, je la reporte. »
« Quand je suis fatigué, j’envoie des messages que je regrette ensuite. »
« Un minuteur m’aide pour commencer, mais m’agace si je suis déjà concentré. »
« Si je prépare mon matériel avant, j’ai moins de mal à m’y mettre. »
Nous avons alors quitté l’étiquette.
Nous disposons d’informations utilisables.
Le TDAH reste une réalité à prendre en compte.
Mais il ne devient ni une excuse universelle ni une définition de la
personne.
Il devient une donnée parmi celles qui permettent au jeune de
mieux comprendre son fonctionnement et de construire ses propres
stratégies.
Construire la confiance en soi sans s'enfermer dans une étiquette
Il obtient 18 en maths et explique :
« J’ai eu de la chance. »
Il réalise quelque chose de remarquable et conclut :
« C’est nul. »
Il connaît la réponse mais ne lève pas la main.
Et devant une tâche nouvelle :
« Je vais me planter. »
Le contraste peut déconcerter les adultes :
Comment peut-on disposer de capacités importantes et douter autant de soi ?
Première précaution : ne faisons pas du HPI l’explication automatique.
« HPI complexe » : de quoi parlons-nous ?
J’utilise volontiers l’expression HPI complexe parce
qu’elle correspond à certaines situations que je rencontre et qu’elle
permet d’ouvrir une réflexion.
Mais je ne l’utilise pas comme une catégorie diagnostique permettant de
prédire la personnalité d’un adolescent.
Un haut potentiel intellectuel ne signifie pas automatiquement :
manque de confiance en soi ;
hypersensibilité ;
perfectionnisme ;
anxiété ;
difficultés scolaires ;
sentiment de décalage.
Certains jeunes HPI rencontrent plusieurs de ces difficultés.
D’autres beaucoup moins.
Et lorsqu’elles existent, elles peuvent avoir de nombreuses origines :
histoire scolaire, expériences répétées d’échec ou d’incompréhension,
comparaison aux autres, exigences personnelles, environnement familial
ou scolaire, TDAH associé, anxiété, événements de vie…
Le bilan nous donne une information. Il ne raconte pas toute l’histoire.
Avoir des capacités ne signifie pas avoir confiance en elles
C’est peut-être le premier paradoxe à comprendre.
La confiance en soi ne se déduit pas d’un résultat à un test
psychométrique.
Elle se construit aussi à travers l’expérience :
J’essaie → j’observe ce qui se passe → je comprends ce que j’ai fait →
je découvre progressivement ce dont je suis capable.
Un jeune peut donc disposer de ressources importantes et avoir construit,
au fil de son histoire, une représentation très différente de lui-même :
« Je suis nul. » « Je suis bizarre. » « Les autres y arrivent normalement, pas moi. » « Si je dois faire des efforts, c’est que je ne suis finalement pas intelligent. »
Et là, ce n’est plus seulement la difficulté scolaire qui m’intéresse.
C’est la conclusion que le jeune en a tirée sur lui-même.
Un comportement n’est pas une identité
C’est un point auquel je tiens particulièrement.
Échouer sans être un échec.
Procrastiner sans être paresseux.
Avoir peur sans être faible.
Réussir sans être génial.
Se tromper sans être nul.
Nous confondons facilement plusieurs niveaux.
« J’ai raté ce contrôle » devient
« Je suis mauvais en maths ».
Puis parfois :
« Je suis nul. »
Une expérience particulière vient alors coloniser l’identité entière.
Je préfère revenir aux faits :
Qu’est-ce qui s’est passé ?
Qu’as-tu réussi ?
Qu’est-ce qui a été difficile ?
Qu’as-tu fait pour obtenir ce résultat ?
Qu’est-ce que tu pourrais essayer différemment ?
Nous quittons ainsi progressivement :
« Voilà ce que je suis. »
pour aller vers :
« Voilà ce qui s’est passé et ce que je peux apprendre de cette expérience. »
Et le perfectionnisme ?
Là encore, prudence.
Tous les jeunes HPI ne sont pas perfectionnistes et le perfectionnisme
n’appartient évidemment pas aux seuls HPI.
Mais lorsqu’il est présent, il peut produire un mécanisme redoutable :
Si je ne suis pas certain de réussir suffisamment bien, mieux vaut parfois
ne pas commencer.
Ou :
Si le résultat n’est pas parfait, tout ce qui a été réussi disparaît
derrière ce qui ne l’est pas.
Le jeune ne voit plus :
« J’ai réussi huit choses sur dix. »
Il voit :
« Il y en a deux que j’ai ratées. »
Et plus l’entourage lui répète
« Mais enfin, tu es capable ! »,
plus il peut se demander pourquoi, puisqu’il est tellement capable,
certaines choses lui coûtent autant.
La flatterie ne construit pas nécessairement la confiance
Dire « Tu es génial »,
« Tu es super intelligent » ou
« Avec ton potentiel, tu peux tout faire »
part généralement d’une bonne intention.
Mais ce sont des affirmations très globales.
Je préfère des retours beaucoup plus précis :
« Tu as trouvé une solution à laquelle nous n’avions pas pensé. »
« Tu as continué alors que tu étais bloqué depuis vingt minutes. »
« Cette fois, tu as demandé de l’aide avant d’abandonner. »
« Tu avais prévu trois étapes et tu les as suivies. »
« Tu t’es trompé, tu as cherché pourquoi et tu as corrigé. »
Nous ne lui disons plus qui il est.
Nous l’aidons à observer ce qu’il fait.
Et les faits sont souvent beaucoup plus difficiles à balayer d’un
« Oui, mais je suis nul. »
Chercher aussi les endroits où la confiance existe déjà
Lorsqu’un jeune manque de confiance dans le domaine scolaire, nous pouvons
finir par ne regarder que ses difficultés.
Je préfère mener une enquête plus large.
Où se sent-il compétent ?
Jeux vidéo ? Sport ? Dessin ? Musique ? Relations avec certains amis ?
Informatique ? Cuisine ? Réparation ? Connaissance encyclopédique d’un
sujet qui passionne tout le monde sauf sa famille ?
Peu importe, dans un premier temps, que cette compétence soit scolaire.
Ce qui m’intéresse est :
Comment sait-il qu’il est compétent dans ce domaine ?
A-t-il pratiqué longtemps ?
Accepte-t-il plus facilement l’erreur ?
Reçoit-il un retour immédiat ?
Peut-il recommencer ?
Est-il moins comparé aux autres ?
A-t-il appris progressivement ?
Quelqu’un lui a-t-il fait confiance ?
La confiance existe peut-être déjà.
Nous cherchons alors comment elle s’est construite.
Observer les moments de doute
Pendant une ou deux semaines, on peut simplement observer.
Quand apparaît « Je suis nul » ?
Avant de commencer ? Après une erreur ? Après une réussite ? Lorsqu’il se
compare ? Devant quelqu’un dont le jugement compte particulièrement ?
Lorsqu’il est fatigué ? Lorsqu’il doit montrer son travail ?
Puis observer également l’autre versant :
Dans quelles situations ose-t-il ?
Quand persévère-t-il ?
Quand demande-t-il de l’aide ?
Quand accepte-t-il de ne pas savoir immédiatement ?
Nous ne cherchons pas encore à corriger.
Nous cherchons les conditions.
Constituer un dossier de preuves
Voici une expérience que j’aime bien.
Pendant deux semaines, le jeune conserve quelques traces très concrètes :
Une chose que j’ai réussie.
Une difficulté que j’ai traversée.
Une erreur dont j’ai appris quelque chose.
Une stratégie qui m’a aidé.
Une chose que je ne savais pas faire auparavant.
Pas besoin d’écrire un journal intime de quinze pages.
Quelques lignes suffisent.
Au bout de deux semaines, nous regardons les données.
Pas pour lui démontrer :
« Tu vois bien que tu es formidable ! »
Mais pour lui demander :
« Qu’est-ce que ces faits te permettent de dire sur toi avec un peu plus
de précision ? »
C’est très différent.
De « je suis nul » à une phrase que l’on peut travailler
Lorsque le jeune dit :
« Je suis nul en maths. »
je peux demander :
« Nul en maths… partout ? »
Puis préciser.
Les calculs ? La géométrie ? Comprendre la consigne ? Commencer seul ?
Retenir les formules ? Travailler rapidement ? Faire un contrôle sous
pression ?
Tout à coup, « je suis nul en maths » peut devenir :
« Lorsque je dois retrouver une formule sous pression, je bloque. »
Ça paraît moins spectaculaire.
Mais nous venons de réaliser quelque chose d’essentiel :
Nous avons transformé une condamnation identitaire en problème sur lequel
nous pouvons travailler.
La confiance ne consiste pas à se croire capable de tout
Je me méfie d’une certaine conception de la confiance en soi :
« Crois en toi et tu réussiras. »
J’aimerais que ce soit aussi simple.
Pour moi, construire la confiance signifie plutôt pouvoir se dire :
« Je ne sais pas encore si je vais réussir, mais je peux essayer. »
« Si je me trompe, je pourrai regarder ce qui n’a pas fonctionné. »
« Je peux demander de l’aide sans que cela dise quelque chose de ma valeur. »
« Je connais certaines de mes ressources et certaines de mes difficultés. »
« Je peux apprendre. »
La confiance n’est donc pas la certitude de réussir.
C’est aussi la confiance dans sa capacité à faire quelque chose de ce qui
arrivera.
Accompagnement scolaire en Charente : où consulter DPCTS ?
✍
Cette ressource a été rédigée par
Éric Marbeau
Ancien enseignant, titulaire d'une licence en psychologie, formateur et coach
pédagogique, avec plus de quarante ans d’expérience auprès des jeunes,
des familles et des professionnels.
