Comprendre • Se connaître
Tous différents : se connaître soi-même pour mieux apprendre
Pourquoi un adolescent peut-il réussir certaines choses presque sans effort et se retrouver en difficulté devant une tâche apparemment plus simple ? Pourquoi peut-il rester absorbé très longtemps par ce qui le passionne et avoir beaucoup plus de mal à maintenir son attention sur certains devoirs ?
Lorsqu'un haut potentiel et un TDAH ont été identifiés chez un même jeune, ces particularités donnent des pistes pour comprendre certains de ces décalages.
Mais elles ne racontent jamais toute la personne.
Deux adolescents ayant reçu les mêmes conclusions lors d'un bilan peuvent avoir des comportements, des capacités, des stratégies et des difficultés très différents.
Des particularités, oui. Une identité, non.
Le haut potentiel est associé à certaines particularités cognitives. Le TDAH peut notamment affecter la régulation de l'attention, l'impulsivité et certaines fonctions exécutives.
Il est donc légitime de s'intéresser à ces fonctionnements.
Ce qui me gêne davantage, c'est le raccourci qui consiste à passer de :
« On retrouve plus fréquemment cette caractéristique chez certaines personnes HPI/TDAH »
à :
« Les HPI/TDAH sont comme ça. »
Et plus encore à :
« Je suis comme ça parce que je suis HPI/TDAH. »
Un adolescent n'est ni son diagnostic, ni son bilan, ni ses résultats scolaires, ni ses comportements du moment.
Un comportement peut évoluer. Une capacité peut se développer. Une croyance peut être remise en question. Une stratégie qui échoue peut être remplacée.
Aucun de ces éléments ne résume une personne.
Un vieux tableau qui m'a beaucoup appris
Il y a quelques années, j'ai découvert une grille inspirée des travaux de George Betts et Maureen Neihart, publiés en 1988.
Elle proposait six profils d'enfants à haut potentiel.
À l'époque, je me reconnaissais assez volontiers dans certaines caractéristiques du profil créatif et contestataire : besoin de comprendre les règles, franchise parfois excessive, créativité, impatience, goût assez modéré pour la conformité…
Et sous stress, je pouvais retrouver chez moi certains comportements décrits dans un autre profil, beaucoup moins confortable.
Pas toujours.
Pas partout.
Et surtout : ce n'était pas mon identité.
Avec le recul, c'est probablement ce que cette vieille grille m'a appris de plus intéressant.
Je ne l'utiliserais plus aujourd'hui pour demander à un jeune :
« Quel type es-tu ? »
En revanche, je pourrais volontiers la poser sur une table et lui demander :
- Dans quoi te reconnais-tu ?
- Dans quoi ne te reconnais-tu absolument pas ?
- Est-ce différent à l'école, à la maison ou avec tes amis ?
- Que se passe-t-il lorsque tu es fatigué ou sous pression ?
- Qu'est-ce que les adultes voient de toi ?
- Et qu'est-ce qu'ils ne voient pas ?
La grille cesse alors d'être une classification.
Elle devient un générateur d'hypothèses et de questions.
Faire la même chose avec HPI et TDAH
C'est finalement la posture que je préfère avec les connaissances actuelles sur le haut potentiel ou le TDAH.
Elles nous donnent des repères.
On peut ensuite observer le jeune réel qui est devant nous.
- Quand son attention vient-elle facilement ?
- Quand devient-elle difficile à maintenir ?
- Qu'est-ce qui facilite le démarrage d'une tâche ?
- Qu'est-ce qui provoque au contraire blocage, ennui ou dispersion ?
- Dans quelles situations se sent-il particulièrement efficace ?
- Et surtout : qu'est-ce qui change selon le contexte ?
Pendant quelques jours, il n'est même pas nécessaire de chercher à corriger.
On mène l'enquête.
Construire sa propre carte
Je propose volontiers au jeune de construire progressivement une représentation de son fonctionnement.
Il peut y faire apparaître :
- ce qui l'intéresse et ce qui l'ennuie ;
- les situations dans lesquelles il apprend facilement ;
- celles dans lesquelles il se retrouve rapidement bloqué ;
- ce qu'il considère comme ses points forts ;
- les difficultés qui reviennent régulièrement ;
- ce qui lui fait perdre beaucoup d'énergie ;
- les conditions qui semblent au contraire l'aider.
Ce n'est ni un nouveau test ni un diagnostic sauvage.
C'est une carte provisoire.
Et comme toute carte, elle pourra être corrigée lorsque le terrain nous apprendra autre chose.
Tester plutôt que décréter
Silence ou léger fond sonore ?
Travail court avec pauses ou période plus longue ?
Commencer par quelque chose de facile pour se mettre en route ou attaquer directement ce qui demande le plus d'énergie ?
Lire, écrire, expliquer à voix haute, schématiser, manipuler ?
Je préfère éviter :
« Comme tu es HPI/TDAH, cette méthode devrait fonctionner pour toi. »
Je préfère :
« On essaie et on regarde ce qui se passe ? »
On teste.
On observe.
On garde ce qui aide.
On modifie ou on abandonne ce qui n'aide pas.
Passer de « je suis » à « j'ai besoin de »
C'est probablement le déplacement auquel je tiens le plus.
Après des difficultés répétées, un adolescent peut finir par dire :
« Je suis nul. »
« Je suis incapable de me concentrer. »
« Je suis paresseux. »
« Je ne sais pas apprendre. »
Je préfère l'aider à descendre d'un cran :
« Qu'est-ce qui me bloque dans cette situation ? »
Puis : « Qu'est-ce que je pourrais essayer autrement ? »
Et enfin : « De quoi ai-je besoin pour réussir cette tâche ? »
Il ne s'agit pas de nier son HPI, son TDAH ou ses difficultés.
Il s'agit de les remettre à leur place : des éléments utiles pour comprendre son fonctionnement, pas une définition de ce qu'il est.
C'est aussi pourquoi je continue à regarder avec intérêt certaines anciennes grilles, même lorsque je ne les utiliserais plus aujourd'hui de la même manière.
Une théorie, un modèle ou un tableau n'a pas nécessairement besoin d'avoir raison sur tout pour nous aider à nous poser une bonne question.
À condition de ne jamais confondre la carte et le territoire.
COMPRENDRE → EXPÉRIMENTER → OBSERVER → AJUSTER → PROGRESSER
Expérimenter • Agir
Comment parler du diagnostic à l'école ?
Lorsqu'un TDAH a été diagnostiqué, ou lorsqu'un bilan a permis de mieux comprendre le fonctionnement d'un jeune, une question arrive assez vite :
Qu'est-ce qu'on dit à l'école ? Et comment le dit-on ?
On peut être tenté d'arriver avec le diagnostic, le compte rendu, les difficultés rencontrées et une longue liste de choses à mettre en place.
Je préfère commencer autrement.
Qu'est-ce que l'équipe éducative a besoin de comprendre pour mieux accompagner ce jeune dans les situations concrètes où il rencontre des difficultés ?
Un diagnostic n'explique pas tout
Dire « il a un TDAH » apporte une information importante.
Mais cela ne dit pas précisément ce qui se passe à 10 h 30 devant une consigne de mathématiques, au moment de recopier les devoirs ou lorsqu'il faut commencer seul un travail.
De la même manière, l'identification d'un haut potentiel ne permet pas de prévoir automatiquement le comportement scolaire d'un élève.
Il peut être très autonome dans certaines situations et complètement bloqué dans d'autres.
C'est pourquoi je préfère essayer de traduire les informations du bilan en situations observables.
Plutôt que seulement :
« Il a des difficultés d'attention. »
on peut préciser :
« Lorsqu'une consigne comporte plusieurs étapes, il peut en commencer une et perdre les suivantes. La lui faire reformuler l'aide à vérifier qu'il dispose de toutes les informations. »
On passe ainsi d'une étiquette à quelque chose sur lequel le jeune et les adultes peuvent agir.
Parler des besoins plutôt que dresser le portrait du jeune
Il y a une différence importante entre :
« Il est distrait, impulsif et désorganisé. »
et
« Il perd régulièrement le fil lorsque plusieurs informations arrivent en même temps. Qu'est-ce qui pourrait l'aider dans ces moments-là ? »
La première formulation décrit la personne.
La seconde décrit une situation, un comportement observable et un besoin à explorer.
Cela change aussi la relation avec l'école.
Il ne s'agit plus de démontrer que le jeune « est comme ceci » mais de chercher ensemble ce qui peut lui permettre de mieux travailler.
Deux ou trois priorités valent parfois mieux qu'une liste de quinze aménagements
Un bilan peut contenir beaucoup d'informations. Les parents aussi ont accumulé des observations. Le jeune a les siennes. Et les enseignants voient encore autre chose.
Tout transmettre en une seule fois n'est pas nécessairement la meilleure manière de commencer.
Je préfère chercher quelques situations prioritaires :
- Qu'est-ce qui gêne actuellement le plus les apprentissages ?
- Dans quelles situations cela apparaît-il ?
- Qu'est-ce qui a déjà été essayé ?
- Qu'est-ce qui semble aider ?
- Quelle adaptation simple pourrait-on expérimenter ?
Puis observer.
Un aménagement utile pour un jeune peut être inutile pour un autre, même avec le même diagnostic.
Et le jeune dans tout cela ?
C'est probablement celui que l'on oublie le plus facilement alors que toute la conversation le concerne.
Selon son âge et la situation, il peut être intéressant de préparer avec lui ce qu'il souhaite que les adultes comprennent.
- Qu'est-ce qui est vraiment difficile pour toi en classe ?
- Qu'est-ce qu'un professeur fait parfois et qui t'aide réellement ?
- Qu'est-ce qui, au contraire, te met encore plus en difficulté ?
- Qu'aimerais-tu que tes enseignants comprennent de ton fonctionnement ?
- Qu'est-ce que tu ne veux pas que l'on déduise de ton diagnostic ?
Cette dernière question me paraît particulièrement importante.
Comprendre un diagnostic ne signifie pas réduire le jeune à celui-ci.
Un bilan peut ouvrir une discussion, pas la terminer
Les professionnels qui ont réalisé le bilan apportent leur expertise.
Les parents connaissent leur enfant dans de nombreuses situations.
Les enseignants l'observent dans un contexte particulier, avec les contraintes réelles d'une classe.
Et le jeune possède lui aussi une connaissance de ce qu'il vit, même s'il ne sait pas toujours encore comment l'exprimer.
Ces regards peuvent parfois diverger.
Ce n'est pas forcément un problème.
Cela peut même devenir une information :
Pourquoi cette difficulté apparaît-elle ici et beaucoup moins ailleurs ?
La différence de contexte peut nous apprendre quelque chose.
Des aménagements lorsqu'ils sont nécessaires
Selon la situation, certains besoins peuvent être formalisés dans le cadre scolaire.
Pour un TDAH ou d'autres difficultés durables ayant des conséquences sur les apprentissages, un PAP (plan d'accompagnement personnalisé) peut notamment permettre de prévoir des adaptations pédagogiques.
D'autres dispositifs existent lorsque la situation relève d'autres besoins ou d'une reconnaissance du handicap.
Mais le dispositif administratif ne remplace pas la réflexion sur le fonctionnement réel du jeune.
Un aménagement n'est pas une récompense, ni une manière de rendre l'école plus facile.
Il cherche à éviter qu'une difficulté identifiée empêche inutilement l'élève de montrer ce qu'il sait ou d'accéder aux apprentissages.
Expérimenter plutôt que défendre une solution à tout prix
J'aime assez cette formulation :
« Voilà ce que nous observons. Voilà ce qui semble l'aider. Est-ce qu'on peut essayer et regarder ensemble ce que cela donne ? »
Elle laisse une place à chacun.
Si cela fonctionne, nous disposons d'une information utile.
Si cela ne fonctionne pas, ce n'est pas nécessairement l'école, le parent ou le jeune qui a « échoué ».
L'hypothèse n'était peut-être simplement pas la bonne.
On ajuste.
COMPRENDRE → EXPÉRIMENTER → OBSERVER → AJUSTER → PROGRESSER
Le diagnostic peut alors remplir une fonction beaucoup plus intéressante que celle d'une étiquette :
nous aider à poser de meilleures questions sur ce dont ce jeune précis a besoin pour apprendre.
