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Comprendre • Se connaître

Mémoire et intelligences multiples : des outils pour apprendre autrement

Votre adolescent oublie parfois ce qu’il vient d’apprendre, mais se souvient avec une précision étonnante d’un film, d’une histoire ou d’un sujet qui l’intéresse.

Il peut peiner à retenir une liste de dates et être capable, quelques jours plus tard, d’expliquer longuement un événement historique qui l’a passionné.

La conclusion arrive parfois rapidement :

« Il a une mauvaise mémoire. »

Mais la mémoire est beaucoup plus complexe que cela.

Et avant de chercher la bonne méthode pour mémoriser, une autre question peut être plus intéressante :

Dans quelles conditions cette information a-t-elle été comprise, mémorisée… puis retrouvée ?

La mémoire… ou plutôt les mémoires

Nous parlons couramment de « la mémoire » comme s’il s’agissait d’une seule fonction.

En réalité, les sciences cognitives distinguent plusieurs systèmes et processus : mémoire de travail, mémoire à long terme, mémoire sémantique, mémoire épisodique, mémoire procédurale…

Et surtout, comprendre, mémoriser et récupérer une information ne sont pas exactement la même chose.

Un adolescent peut parfaitement avoir compris une notion pendant le cours et être incapable de la restituer deux jours plus tard.

Cela ne signifie pas nécessairement qu’il n’avait pas compris.

Cela nous invite plutôt à nous demander ce qui s’est passé entre les deux.

Attention aux raccourcis HPI/TDAH

C’est ici que je préfère être prudent.

On trouve facilement des affirmations telles que :

« Les HPI mémorisent par associations. »
« Les TDAH ont besoin de bouger pour apprendre. »
« Un cerveau HPI retient mieux lorsqu’il comprend le sens. »

Certaines observations peuvent effectivement correspondre à certains jeunes.

Mais elles ne permettent pas de prédire le fonctionnement d’un adolescent simplement à partir d’un diagnostic ou d’un bilan.

Comme pour le HPI ou le TDAH en général, les connaissances disponibles donnent des pistes ; elles ne fournissent pas le mode d’emploi individuel du jeune.

Et c’est précisément ce mode d’emploi que nous allons essayer de construire avec lui.

Voir, entendre, faire : utiles à tester, pas à transformer en étiquettes

Pendant longtemps, certaines approches pédagogiques ont proposé de distinguer des profils ou « canaux » visuels, auditifs ou kinesthésiques.

L’idée est séduisante :

« Je suis visuel, donc j’apprends avec des images. »

Le problème apparaît lorsqu’on transforme une préférence ou une stratégie utile dans certaines situations en caractéristique fixe de la personne.

Je préfère utiliser ces distinctions autrement.

Non pas :

« Quel est ton canal ? »

mais :

« Pour cette notion précise, qu’est-ce qui pourrait t’aider à la comprendre et à la retrouver ? »

Une carte mentale ? Une explication orale ? Un schéma ? Une manipulation ? Un exemple concret ? Le fait de l’expliquer à quelqu’un ?

Et pourquoi faudrait-il n’en choisir qu’un ?

On peut très bien voir, dire, écrire, manipuler et relier une même notion.

L’intérêt n’est plus de découvrir dans quelle case se trouve le jeune. Il est d’augmenter le nombre de stratégies dont il dispose.

Et les intelligences multiples de Gardner ?

J’utilise depuis longtemps le modèle des intelligences multiples proposé par Howard Gardner en 1983.

Gardner a notamment distingué des dimensions linguistique, logico-mathématique, spatiale, musicale, corporelle-kinesthésique, interpersonnelle, intrapersonnelle et naturaliste.

Je continue à trouver cette grille intéressante, mais pas nécessairement pour les mêmes raisons qu’il y a quelques années.

La théorie des intelligences multiples proposée par Howard Gardner en 1983 reste discutée sur le plan scientifique, notamment lorsqu’on cherche à faire correspondre chaque intelligence à un système cérébral distinct. Gardner lui-même a fait évoluer et nuancé son modèle au fil du temps : il parle d’intelligences relativement autonomes, susceptibles d’être mobilisées ensemble selon les activités.

C’est précisément ainsi que je préfère utiliser aujourd’hui ce modèle : non comme huit cases dans lesquelles classer un jeune, mais comme une grille permettant d’imaginer différentes façons d’aborder, de comprendre et de travailler une même notion.

La grille devient alors un générateur d’hypothèses, pas un test permettant d’annoncer à un adolescent quelle intelligence « il est ».

Prenons un cours d’histoire

Imaginons qu’un jeune doive apprendre un événement historique.

Il pourrait :

construire une frise chronologique ;
placer les événements sur une carte ;
raconter l’histoire à quelqu’un ;
chercher les motivations des différents acteurs ;
représenter les relations entre personnages ;
transformer les informations principales en schéma ;
enregistrer son explication et la réécouter ;
créer des cartes questions-réponses ;
comparer cet événement avec une situation déjà connue.

Certaines propositions l’aideront.

D’autres pas du tout.

Et c’est très bien ainsi.

Nous ne cherchons pas à démontrer une théorie. Nous cherchons ce qui l’aide réellement à apprendre.

Une petite expérience vaut mieux qu’une grande étiquette

On peut choisir une leçon et préparer trois manières différentes de la travailler.

1. La représenter

Carte mentale, dessin, frise, tableau, couleurs ou schéma.

2. L’expliquer

Le jeune ferme son cours et essaie de raconter ce qu’il a compris avec ses propres mots.

Le parent peut jouer l’élève naïf : « Je n’ai pas compris. Tu peux me l’expliquer autrement ? »

3. La mettre en action

Manipuler lorsqu’il est possible de le faire, construire un exemple concret, marcher en récitant, déplacer des éléments, simuler une situation…

Puis on ne demande pas seulement :

« Qu’est-ce que tu as préféré ? »

On vérifie aussi :

« Qu’est-ce que tu arrives encore à retrouver demain ? Et quelques jours plus tard ? »

Cette différence est importante.

Une méthode agréable n’est pas automatiquement une méthode efficace pour mémoriser.

Travailler avec son fonctionnement plutôt que contre lui

Mon expérience d’enseignant m’a beaucoup appris sur ce point.

J’ai travaillé notamment avec des élèves de SEGPA que l’école qualifiait nécessairement, et à juste titre, d’élèves en difficulté.

Mais « être en difficulté » ne signifie pas être incapable d’apprendre.

Il m’est arrivé de voir un élève bloqué devant une présentation scolaire classique devenir beaucoup plus actif lorsque nous changions la manière d’aborder le problème.

Ce n’était pas magique.

Et cela ne prouvait certainement pas qu’il appartenait à un mystérieux « profil d’apprentissage ».

Cela indiquait simplement quelque chose de beaucoup plus utile :

Nous venions peut-être de trouver une autre porte d’entrée.

Construire progressivement sa boîte à outils

L’objectif n’est donc pas que l’adolescent sorte de l’expérience en déclarant :

« Je suis visuel. »
ou
« J’ai une intelligence spatiale. »

Je préférerais qu’il puisse dire :

« Quand je dois comprendre quelque chose de complexe, faire un schéma m’aide. »

« Quand je dois vérifier si je connais vraiment ma leçon, l’expliquer sans regarder mon cours fonctionne bien. »

« Quand je dois retenir plusieurs informations, les relier entre elles m’aide davantage que les relire dix fois. »

Là, nous ne sommes plus dans une identité.

Nous sommes dans la connaissance de ses propres stratégies.

Et cette connaissance peut évoluer.

Une expérience à faire cette semaine

Choisissez ensemble une seule leçon.

Pas cinq matières. Pas une révolution pédagogique familiale.

Une leçon.

Testez deux ou trois façons différentes de la travailler.

Puis observez :

le temps nécessaire ;
l’effort ressenti ;
ce que le jeune arrive à restituer sans regarder ;
ce qu’il en reste le lendemain ;
ce qu’il en reste quelques jours plus tard.

Vous pouvez même noter les résultats.

Petit à petit, une question remplace alors :

« Quelle est la meilleure méthode pour apprendre ? »

par une question beaucoup plus intéressante :

« Quelles stratégies fonctionnent pour moi, pour cette tâche et dans cette situation ? »

C’est moins spectaculaire qu’un test qui annoncerait une fois pour toutes comment fonctionne notre cerveau.

Mais pédagogiquement, je trouve cela beaucoup plus utile.

Comprendre → Expérimenter → Observer → Ajuster → Progresser

Expérimenter • Agir

Ancrer les connaissances : quand ce qui semblait acquis s’évapore

Il a compris. Vraiment.

Il a même expliqué la leçon à table avec une facilité déconcertante.

Et quelques jours plus tard, devant sa feuille :

« Je ne sais plus. »

La tentation est grande de conclure :

« Tu n’as pas suffisamment révisé. »

Pas nécessairement.

Car comprendre une information et être capable de la retrouver plus tard sont deux choses différentes.

Comprendre n’est pas encore mémoriser

C’est un piège assez classique : lorsque la compréhension est rapide, le jeune peut avoir l’impression que le travail est terminé.

« J’ai compris » devient « Je sais ».

Or une connaissance doit encore être mémorisée, consolidée et surtout pouvoir être récupérée au moment où elle sera nécessaire.

Relire immédiatement une leçon peut d’ailleurs donner une impression trompeuse de maîtrise : tout paraît évident parce que l’information est encore sous les yeux.

Une question permet de vérifier autrement :

« Qu’est-ce que tu peux retrouver sans regarder ton cours ? »

Encoder, consolider, récupérer, réactiver

Pour apprendre, plusieurs processus interviennent.

Encoder, c’est traiter l’information pour qu’elle puisse être mémorisée.

Consolider, c’est permettre à cette trace de devenir progressivement plus stable dans le temps. Le sommeil joue notamment un rôle important dans certains processus de consolidation.

Récupérer, c’est parvenir à retrouver une information lorsqu’on en a besoin, sans qu’elle soit directement disponible sous nos yeux.

Réactiver, c’est revenir ultérieurement sur cette connaissance et tenter de la récupérer à nouveau.

Ces distinctions permettent de comprendre une situation très fréquente :

Avoir compris une leçon au moment où on l’étudie ne garantit pas qu’on pourra la retrouver une semaine plus tard.

Réactiver plutôt que tout recommencer

Les recherches sur l’apprentissage montrent depuis longtemps l’intérêt de répartir les révisions dans le temps, plutôt que de concentrer tout le travail juste avant le contrôle.

C’est ce qu’on appelle généralement l’effet d’espacement ou la pratique distribuée.

Une importante méta-analyse publiée par Nicholas Cepeda et ses collègues en 2006, portant sur plusieurs centaines d’expériences, a confirmé la robustesse de cet effet.

Des travaux ultérieurs, notamment ceux de Cepeda, Vul, Rohrer, Wixted et Pashler en 2008, ont apporté une précision importante :

Il n’existe pas un intervalle idéal unique entre deux révisions.

L’espacement pertinent dépend notamment de la durée pendant laquelle on souhaite conserver l’information.

Autrement dit, vouloir une formule universelle du type « Révise exactement tel jour, puis tel autre jour » serait aller plus loin que ce que permettent d’affirmer les recherches.

Un calendrier comme point de départ, pas comme ordonnance

Dans ma pratique pédagogique, j’utilise volontiers un calendrier progressif de réactivation.

Par exemple :

le soir même → environ une semaine plus tard → environ deux semaines plus tard → environ un mois plus tard

On peut ensuite prolonger davantage lorsque la connaissance doit être conservée longtemps.

Je ne présente pas ce calendrier comme le calendrier scientifique idéal.

Je l’utilise comme une organisation pratique permettant au jeune de découvrir un principe essentiel :

Une connaissance que l’on souhaite conserver doit être retrouvée plusieurs fois dans le temps.

Puis nous observons.

Si les intervalles sont trop longs et que presque tout a disparu, nous les rapprochons.

Si la récupération devient facile, nous pouvons progressivement les espacer.

Le calendrier devient donc lui-même une expérimentation.

Réactiver ne signifie pas relire

C’est probablement le point le plus important.

Reprendre son cahier et relire trois fois la même page peut donner une sensation de familiarité :

« Oui, oui, je connais. »

Mais reconnaître une information lorsqu’elle est sous nos yeux n’est pas la même chose que parvenir à la récupérer sans aide.

Pour réactiver une connaissance, on peut par exemple :

fermer le cours et retrouver trois idées essentielles ;
répondre à quelques questions ;
refaire un exercice sans regarder la correction ;
expliquer la notion à quelqu’un ;
créer des cartes questions-réponses ;
reconstruire un schéma de mémoire ;
écrire tout ce dont on se souvient, puis vérifier.

Le principe est simple :

Chercher d’abord dans sa mémoire avant de retourner chercher dans son cours.

Enseigner pour vérifier ce que l’on sait

C’est une technique que j’apprécie particulièrement.

Le jeune devient le professeur.

Le parent peut jouer l’élève naïf :

« Je n’ai pas compris. Tu peux me l’expliquer autrement ? »

Très rapidement apparaissent les endroits où la connaissance est solide… et ceux où elle l’est beaucoup moins.

Une hésitation n’est alors plus un échec.

Elle devient une information :

« Voilà ce que je dois retravailler. »

Expliquer oblige également à organiser sa pensée, établir des liens et trouver ses propres mots.

Et lorsqu’on n’arrive plus à expliquer, on vient souvent de trouver précisément l’endroit où l’on avait cru comprendre davantage qu’on ne maîtrisait réellement.

Se tester avant de relire

Cette stratégie peut être inconfortable.

Fermer le cahier.

Prendre une feuille.

Écrire ou dire tout ce dont on se souvient.

Ensuite seulement, rouvrir le cours et comparer.

Avec le cours sous les yeux, on avait parfois l’impression de savoir.

Sans lui, les trous apparaissent.

Mais précisément :

Le but n’est pas de réussir le test. Le test sert à découvrir ce qu’il reste à apprendre.

On peut alors concentrer l’effort sur ce qui manque au lieu de tout recommencer.

Cette pratique de récupération fait partie, avec l’espacement des apprentissages, des stratégies d’apprentissage bénéficiant d’un appui scientifique solide.

Changer de représentation peut également aider

Dans l’article précédent, nous avons utilisé les différentes manières de représenter une information comme des pistes à expérimenter, pas comme des catégories dans lesquelles enfermer le jeune.

Nous pouvons poursuivre ici.

texte → explication orale → schéma → exemple → exercice → question

Changer de représentation peut obliger à retravailler le sens plutôt qu’à simplement reconnaître les mots du cours.

Mais l’outil ne fait pas le travail à la place de l’élève.

Une magnifique carte mentale que l’on contemple ensuite passivement ne garantit pas davantage la mémorisation que recopier trois fois une leçon.

Ce qui compte n’est pas seulement le support utilisé, mais ce que le jeune fait mentalement avec l’information.

Et bouger pour apprendre ?

Pourquoi pas.

Marcher en récitant, manipuler des cartes, écrire au tableau ou se déplacer entre différentes informations peut être expérimenté lorsque cela facilite l’engagement dans la tâche.

Mais cela ne signifie pas :

« Je suis kinesthésique, donc je dois apprendre en bougeant. »

Nous retomberions dans une étiquette.

La bonne question reste :

« Est-ce que cela m’aide réellement à comprendre, à mémoriser ou à récupérer cette information ? »

On teste.

On observe.

On conserve, on modifie ou on abandonne.

Une expérimentation sur deux semaines

Plutôt que de bouleverser toutes les habitudes de travail, choisissons une matière et quelques connaissances à mémoriser.

On peut tester :

la réactivation espacée ;
l’explication à quelqu’un ;
les questions-réponses ;
la restitution sans le cours ;
un schéma ou une carte mentale ;
un exercice d’application ;
éventuellement le mouvement ou la manipulation.

Puis on observe.

Temps nécessaire
Combien de temps ai-je réellement travaillé ?

Effort
Cela m’a-t-il demandé peu, moyennement ou beaucoup d’effort ?

Récupération
Qu’est-ce que je peux retrouver sans regarder ?

Quelques jours plus tard
Qu’est-ce qu’il en reste ?

Ajustement
Qu’est-ce que je conserve ou que je change la prochaine fois ?

Ne pas chercher LA méthode

Il existe des connaissances scientifiques solides sur l’apprentissage.

L’espacement des révisions et la pratique de récupération en font partie.

Mais cela ne signifie pas qu’elles fournissent le mode d’emploi individuel et définitif du cerveau d’un adolescent.

Une stratégie peut être utile pour apprendre du vocabulaire et moins adaptée pour résoudre un problème de mathématiques.

Une représentation peut aider à comprendre mais ne pas suffire pour mémoriser.

Un calendrier de réactivation peut avoir besoin d’être rapproché ou espacé.

L’objectif n’est donc pas de découvrir une fois pour toutes :

« Comment fonctionne mon cerveau ? »

mais de devenir progressivement capable de se demander :

« Qu’est-ce qui m’aide à apprendre cette chose-là, dans cette situation-là, et comment puis-je vérifier que cela fonctionne ? »

C’est ainsi que le jeune construit peu à peu sa propre boîte à outils et devient davantage acteur de ses apprentissages.