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Coaching scolaire dans les Landes à Morcenx-la-Nouvelle
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Les forces cachées de l'Ado : repérer ses ressources sans s’enfermer dans une étiquette
Lorsqu’un jeune est identifié HPI ou diagnostiqué TDAH, la discussion commence souvent par ce qui pose problème : attention, impulsivité, ennui, organisation, décalage, difficultés scolaires…
C’est compréhensible. Ce sont généralement les difficultés qui conduisent à chercher des explications.
Mais regarder uniquement ce qui ne fonctionne pas donne une carte très incomplète du jeune.
À l’inverse, présenter le HPI ou le TDAH comme une sorte de « super-pouvoir » serait tout aussi trompeur.
Ni déficit permanent, ni super-pouvoir
On associe parfois au HPI ou au TDAH toute une série de qualités : créativité, pensée en réseau, intuition, sensibilité, énergie, capacité d’hyperfocus, rapidité d’analyse…
Certaines personnes se reconnaissent effectivement dans certaines de ces caractéristiques.
Mais elles ne constituent pas un portrait automatique du jeune HPI ou TDAH.
Deux adolescents ayant la même identification ou le même diagnostic peuvent avoir des fonctionnements, des ressources et des difficultés très différents.
« Quelles sont les forces des HPI ou des TDAH ? »
que :
« Quelles sont les ressources de ce jeune, et dans quelles situations apparaissent-elles ? »
Une difficulté peut parfois cacher une ressource
Un adolescent qui passe rapidement d’une idée à une autre peut être en difficulté lorsqu’il doit suivre une procédure très linéaire.
Mais cette manière d’associer rapidement des idées peut aussi, dans certaines situations, l’aider à imaginer plusieurs solutions.
Un jeune qui peine à maintenir son attention sur une tâche peu stimulante peut parfois rester très engagé lorsqu’une activité l’intéresse fortement.
Celui qui questionne constamment la consigne peut agacer… et parfois repérer une incohérence que personne n’avait remarquée.
Il ne s’agit pas de transformer artificiellement chaque difficulté en qualité.
Une difficulté reste une difficulté lorsqu’elle empêche d’apprendre, d’agir ou de vivre correctement.
Il s’agit simplement de regarder le fonctionnement dans son ensemble.
Chercher les conditions dans lesquelles ça fonctionne
Une ressource n’existe pas forcément partout et tout le temps.
C’est pourquoi je préfère partir de situations concrètes :
- Quand arrives-tu à rester concentré longtemps ?
- Qu’est-ce qui te donne envie de commencer sans qu’on te pousse ?
- Dans quelles activités trouves-tu facilement des idées ?
- Quand arrives-tu à résoudre un problème autrement que les autres ?
- Dans quelles situations ton énergie devient-elle utile ?
- Qu’est-ce que tu réussis à faire aujourd’hui que tu pensais difficile auparavant ?
On ne cherche pas à fabriquer un portrait flatteur.
On cherche des indices observables.
J’ai moi-même mis du temps à regarder mon fonctionnement autrement
J’ai découvert mon propre haut potentiel autour de 42 ans, alors que je travaillais dans une école de coaching.
Cette découverte m’a permis de relire certaines expériences de mon parcours. D’autres modèles rencontrés au cours de mes formations, comme la Process Communication, m’ont également fourni des grilles de lecture.
J’ai parfois reconnu dans ces modèles certaines de mes façons de fonctionner : besoin de stimulation, goût du contournement, énergie, envie de questionner le cadre plutôt que de simplement l’appliquer.
Mais avec le recul, je préfère aujourd’hui considérer ces modèles pour ce qu’ils peuvent être :
Mon expérience peut m’aider à comprendre certaines situations rencontrées par un jeune. Elle ne me permet pas de conclure qu’il fonctionne comme moi.
Le revers de la médaille ?
On entend parfois qu’une force possède nécessairement son « revers ».
Je préfère là encore observer avant de conclure.
Une grande énergie peut être précieuse dans une activité et devenir difficile à canaliser dans une autre.
Une forte implication peut favoriser un travail remarquable et rendre l’arrêt plus difficile.
Une manière originale de résoudre un problème peut être particulièrement efficace… ou complètement inadaptée à la tâche demandée.
Ce n’est donc pas la caractéristique seule qui est une force ou une faiblesse.
C’est aussi la rencontre entre une personne, une tâche et un contexte.
Transformer une ressource en stratégie
Repérer une force n’est réellement utile que si le jeune apprend ensuite à s’en servir.
→ Comment utiliser cette capacité pour préparer une dissertation ?
→ Qu’est-ce qui, dans ces situations, facilite ton engagement ? Peut-on en transférer une partie ailleurs ?
→ Comment conserver cette autonomie tout en respectant les contraintes de l’exercice ?
On passe alors de :
« Je suis comme ça. »
à :
« Je sais mieux comment je fonctionne dans cette situation, et je peux expérimenter quelque chose. »
C’est beaucoup plus utile.
Une étiquette peut expliquer. Elle ne doit pas enfermer.
HPI ou TDAH peuvent apporter des éléments de compréhension importants.
Mais aucun diagnostic, bilan ou modèle ne raconte à lui seul une personne.
Le jeune reste plus vaste que la catégorie utilisée pour mieux comprendre une partie de son fonctionnement.
L’objectif n’est donc pas de lui apprendre ce que « les HPI » ou « les TDAH » sont censés savoir faire.
C’est de l’aider à découvrir :
ce qui fonctionne chez lui, dans quelles conditions, et comment il peut progressivement apprendre à s’en servir.
C’est aussi cela, à DPCTS, comprendre, expérimenter, observer et ajuster.
Développer la réflexion : sortir des automatismes
Réfléchir beaucoup ne signifie pas toujours réfléchir autrement.
Certains adolescents peuvent produire très rapidement une réponse, une interprétation ou une solution. Cette rapidité peut être efficace. Elle peut aussi conduire à reprendre automatiquement la première idée venue sans prendre le temps de l’examiner.
Ce phénomène n’est d’ailleurs pas réservé aux jeunes HPI ou TDAH.
Nous le faisons tous.
L’enjeu n’est donc pas de ralentir systématiquement la pensée, mais d’apprendre à créer, lorsque c’est utile, un petit espace entre la première réponse et la décision de la retenir.
« Comment le sais-tu ? »
C’est probablement l’une des questions les plus simples que l’on puisse poser à un jeune.
Et l’une des plus intéressantes.
Lorsqu’il affirme :
on peut demander :
Il répondra peut-être :
« J’ai eu 7 au dernier contrôle. »
Le 7 est un fait.
« Je suis nul en maths » est déjà une interprétation beaucoup plus générale.
On peut alors poursuivre :
- Est-ce toujours vrai ?
- Dans quels exercices rencontres-tu cette difficulté ?
- Qu’est-ce que tu réussis malgré tout ?
- Quelle autre explication serait possible ?
- De quelle information aurions-nous besoin pour vérifier ?
Il ne s’agit pas de lui démontrer qu’il a tort.
Il s’agit de l’aider à distinguer ce qu’il observe de ce qu’il en conclut.
Chercher trois hypothèses plutôt qu’une seule
Lorsqu’une explication s’impose immédiatement, j’aime utiliser une règle très simple :
« Je n’arrive pas à apprendre cette leçon. »
Première hypothèse :
je n’ai pas une bonne mémoire.
Mais peut-être aussi :
je tente de la relire plutôt que de me tester ;
ou :
je travaille depuis quarante minutes et mon attention décroche ;
ou encore :
je n’ai pas réellement compris ce que j’essaie de mémoriser.
Produire plusieurs hypothèses ne signifie pas qu’elles sont toutes justes.
Cela empêche simplement la première explication de devenir automatiquement la vérité.
Ensuite, on peut chercher des indices et expérimenter.
Changer de point de vue
Un autre exercice consiste à regarder une même situation depuis plusieurs positions.
Par exemple, après un conflit avec un professeur :
Qu’ai-je vu, entendu, pensé, ressenti ?
2. Le point de vue de l’autre
Que pourrait avoir vu ou compris le professeur ?
3. Le regard extérieur
Si quelqu’un avait observé la scène sans connaître aucun de nous, qu’aurait-il pu décrire ?
L’objectif n’est pas de décider que l’autre a raison.
Il est de découvrir qu’une situation peut être observée depuis plusieurs endroits.
Et parfois, simplement changer de position fait apparaître une information qui était invisible depuis la première.
Écrire pour ralentir suffisamment la pensée
Pour certains jeunes, les idées arrivent plus vite qu’ils ne parviennent à les organiser.
Dans ce cas, demander immédiatement un plan parfaitement structuré peut être contre-productif.
On peut commencer par déposer les idées :
mots, phrases, flèches, questions, dessin, carte…
Puis seulement regarder ce matériau :
Quelle idée est centrale ?
Qu’est-ce qui est secondaire ?
Qu’est-ce qui manque ?
Dans quel ordre cela devient-il compréhensible ?
On ne demande plus au cerveau de produire et d’organiser simultanément.
On sépare les deux opérations.
Apprendre à questionner une information
Cette compétence dépasse largement le travail scolaire.
Devant une affirmation, un post, une vidéo ou même une explication donnée par un adulte, quelques questions peuvent devenir des réflexes :
- Qui affirme cela ?
- Quelle est la source ?
- Que dit-elle réellement ?
- S’agit-il d’un fait, d’une interprétation ou d’une opinion ?
- Sur quelles observations ou données cette affirmation repose-t-elle ?
- Existe-t-il d’autres explications ?
- Qu’est-ce qui pourrait me faire changer d’avis ?
La dernière question est particulièrement importante.
Si aucune information ne pourrait jamais modifier ma conclusion, je ne suis probablement plus en train de l’examiner.
Les modèles sont utiles… tant qu’ils restent des modèles
Au fil de cette série d’articles, nous avons rencontré plusieurs idées séduisantes.
Les profils de jeunes à haut potentiel de Betts et Neihart peuvent aider à poser des questions, mais ne définissent pas un adolescent.
Les intelligences multiples de Howard Gardner peuvent fournir des pistes pour varier les approches, sans devenir huit cases dans lesquelles classer les élèves.
Une préférence pour apprendre en regardant, en écoutant ou en manipulant ne démontre pas l’existence d’un « style d’apprentissage » fixe auquel il faudrait adapter systématiquement l’enseignement.
Même une expérience personnelle très convaincante mérite que l’on distingue ce que nous avons observé de l’explication que nous lui donnons.
Ce n’est pas rejeter les modèles.
C’est leur demander de rester à leur place : des outils pour réfléchir, expérimenter et questionner.
J’ai appris moi aussi à me méfier de mes évidences
Au cours de mes études universitaires, puis de mes années d’enseignement, de formation et d’accompagnement, j’ai souvent constaté quelque chose d’assez inconfortable :
Cela ne signifie pas qu’il faille douter de tout.
Cela signifie qu’une conviction peut rester ouverte à l’examen.
Une idée peut être utile aujourd’hui et être nuancée demain.
Une expérience peut ouvrir une piste sans constituer une preuve.
Un modèle peut éclairer une partie du territoire sans devenir le territoire.
Devenir enquêteur de sa propre pensée
Développer la réflexion ne consiste donc pas à apprendre au jeune quoi penser.
Il s’agit plutôt de lui apprendre à examiner comment il arrive à ce qu’il pense.
Questionner.
Chercher plusieurs hypothèses.
Confronter aux faits.
Expérimenter.
Puis ajuster si nécessaire.
Et peut-être découvrir qu’avoir raison n’est pas toujours le plus intéressant.
Parfois, apprendre commence précisément au moment où l’on accepte d’avoir… temporairement une précision perfectible.
Éric Marbeau
Ancien enseignant, titulaire d’une licence de psychologie, formateur et coach pédagogique,
avec plus de quarante ans d’expérience auprès des jeunes, des familles et des professionnels.
Accompagnement scolaire dans les Landes : où consulter DPCTS ?
Cette ressource a été rédigée par
Éric Marbeau
Ancien enseignant, titulaire d'une licence en psychologie, formateur et coach pédagogique, avec plus de quarante ans d’expérience auprès des jeunes, des familles et des professionnels.