Une liste indicative
La proximité réelle dépend du lieu de départ et des conditions de déplacement. La visioconférence reste disponible partout en France.
❓ Questions pratiques
Questions fréquentes
Le premier échange est-il payant ?Non. Le premier échange téléphonique est gratuit et permet de vérifier si l’accompagnement correspond aux besoins du jeune.
Combien de temps dure une séance ?Une séance dure généralement environ une heure.
Faut-il habiter dans le département ?Non. Les familles peuvent venir d’un département voisin ou choisir la visioconférence.
L’accompagnement remplace-t-il un suivi médical ?Non. DPCTS intervient dans un cadre éducatif complémentaire et ne pose pas de diagnostic médical.
Apprendre à apprendre : identifier ses stratégies personnelles
Vous avez donné à votre fils la technique qui marchait très bien pour
sa sœur.
Ça n’a pas marché.
Vous avez expérimenté les cours particuliers, puis une application,
puis une méthode vue dans une vidéo.
Ça fonctionne trois jours. Puis plus rien.
La tentation est grande de chercher enfin
LA bonne méthode.
Et si nous changions la question ?
Non pas :
« Quelle est sa méthode d’apprentissage ? »
mais :
« Quelles stratégies fonctionnent pour lui, pour cette tâche,
dans ces conditions ? »
La différence paraît minime.
Elle change pourtant beaucoup de choses.
L’école enseigne des matières. Beaucoup moins souvent comment apprendre
À mon entrée en sixième, en 1974, on m’a donné des cahiers, des livres,
des devoirs et des leçons.
Pas vraiment de mode d’emploi pour apprendre.
Comme beaucoup d’élèves, j’ai donc improvisé.
Certaines stratégies fonctionnaient.
D’autres beaucoup moins.
Et je ne savais pas nécessairement pourquoi.
Bien plus tard, notamment lorsque j’ai accompagné des étudiants à
l’université, j’ai retrouvé cette difficulté sous une autre forme :
des jeunes capables de comprendre des notions complexes mais qui
disposaient parfois de très peu de stratégies pour les mémoriser,
les réactiver, organiser leur travail ou vérifier ce qu’ils savaient
réellement.
Ce n’était pas nécessairement un problème d’intelligence.
Ils avaient aussi besoin d’apprendre à apprendre.
« Je suis visuel », « je suis auditif », « j’ai besoin de bouger »…
Ces phrases sont devenues très courantes.
Elles peuvent avoir une utilité : elles nous parlent de ce qu’un jeune
préfère ou de ce qu’il pense l’aider.
Le problème commence lorsqu’elles deviennent une identité :
« Je suis visuel, donc je ne peux apprendre qu’en regardant. »
« Je suis kinesthésique, donc rester assis m’empêche d’apprendre. »
« Il est auditif, il faut donc tout lui expliquer oralement. »
Les recherches ne permettent pas aujourd’hui d’affirmer que chacun
posséderait un « style d’apprentissage » fixe et qu’il apprendrait mieux
lorsque l’enseignement est adapté à ce style.
Cela ne signifie pas que voir, entendre, expliquer, écrire, dessiner
ou manipuler sont inutiles.
Bien au contraire.
Ne transformons pas une préférence en mode d’emploi définitif du cerveau.
Remplacer le profil par l’expérimentation
Je préfère donc proposer au jeune une enquête.
Prenons une même notion.
Il peut expérimenter différentes façons de travailler :
la lire ;
la reformuler avec ses propres mots ;
en faire un schéma ;
l’expliquer à quelqu’un ;
créer quelques questions ;
fermer son cours et retrouver ce qu’il sait sans regarder ;
revenir dessus plus tard.
Puis nous observons.
Pas seulement :
« Qu’est-ce que tu as préféré ? »
mais surtout :
« Qu’est-ce que tu arrives à retrouver demain sans regarder ton cours ? »
Voilà une information beaucoup plus intéressante.
Trois questions pour explorer son fonctionnement
1. Que fait-il réellement lorsqu’il apprend ?
Relit-il plusieurs fois ? Souligne-t-il ? Essaie-t-il de réciter ?
Se pose-t-il des questions ? Explique-t-il la notion ? Fait-il des
exercices ? Dessine-t-il ? Ferme-t-il parfois le cahier pour vérifier
ce qu’il retrouve ?
Nous pouvons avoir l’impression qu’un jeune « travaille beaucoup »
sans savoir précisément ce qu’il fait pendant ce temps.
2. Dans quelles conditions travaille-t-il ?
Moment de la journée. Durée avant que l’attention baisse. Téléphone
présent ou éloigné. Silence ou fond sonore. Matériel déjà préparé ou
non. Tâche précise ou objectif vague. Travail seul ou présence d’une
autre personne.
Ces éléments ne constituent pas davantage un « profil ».
Ce sont des variables que nous pouvons expérimenter.
3. Qu’est-ce qui lui permet de commencer ?
Pour certains adolescents, notamment lorsqu’un TDAH est présent,
savoir ce qu’il faut faire ne signifie pas nécessairement parvenir
facilement à commencer.
On peut alors observer ce qui facilite le démarrage : une première
étape très claire, un temps limité, un objectif visible, quelqu’un
qui démarre avec lui, un défi, une échéance intermédiaire ou le
matériel déjà prêt.
Là encore, aucune recette universelle.
On expérimente. On observe. On conserve ce qui aide.
Une fiche de découverte plutôt qu’un test de personnalité
Pendant deux ou trois semaines, le jeune peut noter après certaines
séances de travail :
Ce que j’ai travaillé :
Ce que j’ai fait pour apprendre :
Ce qui m’a aidé :
Ce qui m’a gêné :
Ce que je suis capable de retrouver maintenant sans regarder :
Puis, si possible, revenir le lendemain ou quelques jours plus tard :
« Qu’est-ce qu’il en reste ? »
Cette dernière question est importante.
Une méthode peut donner une impression très agréable de facilité pendant
le travail sans produire pour autant un apprentissage durable.
À l’inverse, tenter de récupérer une information sans regarder son cours
peut être plus difficile et pourtant beaucoup plus instructif.
Ne cherchons donc pas « sa méthode »
C’est là que j’ai changé ma propre manière de présenter les choses.
Pendant longtemps, comme beaucoup de professionnels de l’éducation et
de la formation, j’ai cherché à aider chacun à trouver
la manière qui lui convenait le mieux.
Aujourd’hui, je serais plus prudent.
La stratégie utile pour apprendre une poésie n’est pas nécessairement
celle qui permettra de comprendre une démonstration mathématique.
Celle qui aide à commencer n’est pas nécessairement celle qui aide
à mémoriser.
Celle qui fonctionne le matin peut être beaucoup moins efficace après
une journée de cours.
Nous ne cherchons donc pas une méthode personnelle gravée dans le marbre.
Nous construisons progressivement une boîte à outils.
Et le HPI ou le TDAH dans tout cela ?
Ils peuvent apporter des informations utiles.
Mais là encore, évitons les raccourcis :
« Les HPI apprennent comme ceci. » « Les TDAH ont besoin de cela. »
Deux adolescents partageant le même diagnostic ou la même identification
peuvent avoir des besoins très différents.
Je préfère partir du jeune devant moi.
Qu’est-ce qui fonctionne déjà ?
Qu’est-ce qui bloque ?
Dans quelles situations ?
Qu’avons-nous expérimenté ?
Qu’est-ce qui s’est passé ?
Et qu’allons-nous expérimenter maintenant ?
Contourner le cadre sans enfreindre la règle
Cette idée me plaît depuis longtemps.
L’objectif scolaire reste le même : comprendre, apprendre, être capable
de retrouver et d’utiliser une connaissance.
Mais le chemin pour y parvenir peut être expérimenté.
Un jeune peut découvrir qu’il mémorise mieux certaines notions lorsqu’il
les transforme en questions.
Qu’un schéma lui permet de comprendre une relation complexe.
Que marcher en récitant lui convient pour certaines tâches.
Que son téléphone doit être dans une autre pièce lorsqu’il commence.
Qu’il lui faut dix minutes pour démarrer mais qu’ensuite il travaille
facilement.
Aucune de ces observations ne dit :
« Voilà comment ton cerveau fonctionne pour toujours. »
Elles disent :
« Voilà ce qui semble t’aider ici et maintenant. Vérifions-le. »
Devenir chercheur de son propre fonctionnement
C’est probablement ce que je souhaite transmettre avant tout.
Ne pas appliquer aveuglément une méthode parce qu’un enseignant,
un parent, un coach, une vidéo — ou même une étude scientifique —
affirme qu’elle fonctionne.
Ne pas la rejeter non plus simplement parce qu’elle ne correspond pas
à l’image que l’on a de soi.
Comprendre ce que l’on sait.
Expérimenter.
Observer les résultats.
Comparer.
Ajuster.
Puis recommencer.
Finalement, apprendre à apprendre consiste peut-être moins à découvrir
comment je suis fait qu’à apprendre
comment je peux m’y prendre.
De « je ne peux pas » à « je peux, avec la bonne méthode »
« Je ne peux pas. »
Vous connaissez peut-être cette phrase.
Elle tombe devant un exercice, une rédaction, un problème de maths,
parfois devant une matière entière.
L’adulte peut entendre :
« Je ne veux pas. » « Je n’ai pas envie de faire d’effort. » « J’abandonne encore avant d’avoir essayé. »
Parfois, c’est effectivement une manière d’éviter la tâche.
Mais parfois aussi, le jeune a expérimenté plusieurs façons de faire.
Il n’a pas réussi comme il l’espérait ou comme les autres semblaient
y parvenir.
Et progressivement, une difficulté rencontrée dans certaines situations
est devenue une conclusion sur lui-même :
« Je ne peux pas. »
Et si nous ajoutions simplement quelques mots ?
Plutôt que de répondre immédiatement :
« Mais si, tu peux ! »
expérimentons une question plus précise :
« Qu’est-ce que tu ne peux pas faire exactement ? »
Commencer ? Comprendre la consigne ? Trouver la première idée ?
Rester concentré ? Retenir ? Écrire suffisamment vite ? Finir dans
le temps demandé ? Faire seul ?
Tout à coup, « je ne peux pas » devient beaucoup
moins massif.
Et surtout, nous pouvons commencer à travailler dessus.
« Je ne peux pas » signifie parfois « je ne peux pas comme ça »
Cette formulation me paraît beaucoup plus utile.
Pas parce qu’elle serait toujours vraie.
Certaines difficultés sont réelles et certaines tâches restent difficiles
même lorsque l’on change de méthode.
Mais elle ouvre une possibilité :
Et si nous expérimentions quelque chose de différent dans la manière
de nous y prendre ?
Un jeune peut échouer plusieurs fois avec la même stratégie et finir
par conclure que lui est le problème.
Notre travail consiste alors à distinguer :
ce que je n’arrive pas encore à faire
de
ce que je crois être incapable de faire.
Traduire la difficulté
Première étape : quitter les grandes affirmations.
« Je suis nul en français. »
D’accord. Mais encore ?
Lire ? Comprendre un texte ? Trouver les idées ? Organiser une rédaction ?
Orthographier ? Écrire suffisamment vite ? Comprendre ce que le professeur
attend ?
Même chose pour :
« Je ne sais pas apprendre. »
Apprendre quoi ? Une définition ? Une date ? Un raisonnement ?
Une procédure ? Une poésie ?
Et pour combien de temps ?
En précisant le problème, nous cessons progressivement de combattre une
identité. Nous commençons à travailler sur une situation.
Chercher le plus petit possible
Lorsque la tâche paraît énorme, demander
« Qu’est-ce que tu peux faire ? »
peut rester trop difficile.
Je préfère parfois :
« Quelle est la plus petite partie que tu pourrais faire maintenant ? »
Pas toute la rédaction. Le titre.
Pas les dix exercices. Le premier.
Pas apprendre le chapitre. Retrouver trois idées importantes.
Pas travailler une heure. Commencer dix minutes.
Ce premier objectif n’a rien de spectaculaire.
C’est précisément son intérêt.
Il permet au jeune de rencontrer autre chose que l’alternative :
réussir complètement ou échouer complètement.
Changer un seul paramètre
C’est une règle que j’aime bien parce qu’elle transforme le travail
en expérimentation.
Si nous changeons simultanément le lieu, la durée, la musique, le support,
le planning et la méthode de mémorisation, puis que cela fonctionne…
nous ne savons absolument pas pourquoi.
Expérimentons plutôt en modifiant une seule chose :
travailler dix minutes au lieu de prévoir une heure ;
éloigner le téléphone ;
commencer accompagné puis poursuivre seul ;
transformer une leçon en questions ;
préparer le matériel avant de commencer ;
changer l’ordre des tâches ;
utiliser un schéma pour une notion complexe.
Puis observer :
« Qu’est-ce qui a changé ? »
Si cela aide, nous pouvons recommencer.
Si cela n’aide pas, nous avons également appris quelque chose.
Une expérimentation qui ne fonctionne pas n’est pas nécessairement
un échec. Elle nous apporte une information.
Garder des traces du « je peux »
Nous avons travaillé dans l’article précédent sur l’observation des
stratégies d’apprentissage.
Nous pouvons faire la même chose avec les réussites.
Pas pour fabriquer artificiellement de la pensée positive.
Mais pour conserver des faits.
« J’ai commencé seul aujourd’hui. »
« J’ai demandé une explication au lieu d’abandonner. »
« J’ai travaillé quinze minutes sans regarder mon téléphone. »
« J’ai compris cette notion après avoir changé de représentation. »
« J’ai terminé quelque chose que j’avais reporté pendant trois jours. »
Ces traces permettent progressivement de remplacer :
« Je n’y arrive jamais. »
par :
« Là, j’y suis arrivé. Qu’est-ce qui m’a aidé ? »
Mon propre rapport au cadre
J’ai moi-même longtemps entretenu une relation assez… sportive avec
certains cadres.
À 18 ans, j’avais déjà compris que lorsqu’une manière de faire ne me
convenait pas, j’avais tendance à chercher un autre passage.
Cela m’a valu quelques confrontations avec le système et, plus tard,
avec certains inspecteurs.
Avec le recul, toutes mes façons de contourner n’étaient certainement
pas pertinentes.
Mais j’en ai conservé une idée qui m’est utile aujourd’hui :
Il existe souvent plusieurs chemins permettant d’atteindre un même objectif.
C’est ce que je résume parfois ainsi :
Contourner le cadre sans enfreindre la règle.
L’objectif reste.
Nous expérimentons le chemin.
Attention cependant au « avec la bonne méthode »
Le titre de cet article dit :
« Je peux, avec la bonne méthode. »
Je le conserverais volontiers à condition de ne pas prendre
« la bonne méthode » trop au pied de la lettre.
Nous venons justement de le voir dans l’article précédent :
il n’existe probablement pas une méthode personnelle qui fonctionnerait
partout et toujours.
Il existe plutôt :
une stratégie suffisamment adaptée à cette tâche, à ce moment et à cette personne.
Et parfois, même avec une stratégie adaptée, la difficulté demeure.
Le message n’est donc pas :
« Tout le monde peut tout faire s’il trouve la bonne méthode. »
Ce serait aussi injuste que faux.
Le message est :
« Avant de conclure que tu ne peux pas, regardons précisément ce qui
bloque et ce que nous pouvons expérimenter différemment. »
Faire connaître ses besoins à l’école
Parfois, expérimenter individuellement ne suffit pas.
Lorsque des difficultés durables ont des conséquences importantes sur
la scolarité, il peut être nécessaire d’en parler avec l’établissement
et, selon la situation, avec les professionnels qui accompagnent le jeune.
Des dispositifs existent pour certains élèves, notamment le
PAP — plan d’accompagnement personnalisé — ou, lorsque
la situation relève du handicap reconnu par la MDPH, le
PPS — projet personnalisé de scolarisation.
Mais l’intérêt de notre travail d’observation demeure.
Dire :
« Il a un TDAH. »
apporte une information.
Pouvoir également expliquer :
« Une consigne longue le met en difficulté ; lorsqu’elle est découpée
en trois étapes, il démarre plus facilement. »
apporte une information directement utilisable.
Le coaching ne remplace évidemment ni le diagnostic, ni les professionnels
de santé, ni les dispositifs scolaires.
Il peut en revanche aider le jeune à mieux comprendre et à mieux exprimer
ce qui l’aide et ce qui le met en difficulté.
Le pouvoir du « pas encore »
Il existe une différence considérable entre :
« Je ne peux pas. »
et :
« Je ne peux pas encore. »
Mais je rajouterais volontiers quelque chose :
« Je ne peux pas encore… comme ça. »
Parce que cette formulation n’impose pas au jeune de croire
artificiellement qu’il réussira nécessairement.
Elle ouvre simplement une porte.
Que pourrait-on changer ? Quelle autre stratégie pourrait-on expérimenter ?
De quelle aide aurait-il besoin ? Quelle serait la première étape ?
Et qu’allons-nous observer ensuite ?
Nous ne promettons pas la réussite.
Nous remettons du possible là où une conclusion définitive commençait
à s’installer.
Devenir expérimentateur plutôt que juge de soi-même
C’est finalement le lien avec l’article précédent.
Face à une difficulté, deux conclusions sont possibles :
« Cela ne marche pas, donc je suis incapable. »
ou :
« Cela ne fonctionne pas comme ça. Qu’est-ce que cette expérience
m’apprend et qu’est-ce que je peux expérimenter maintenant ? »
La seconde ne garantit rien.
Mais elle permet de continuer à chercher.
Et lorsqu’un adolescent commence à passer de :
« Qu’est-ce qui ne va pas chez moi ? »
à :
« Qu’est-ce qui se passe et qu’est-ce que je peux expérimenter ? »
Ancien enseignant, titulaire d'une licence en psychologie, formateur et coach
pédagogique, avec plus de quarante ans d’expérience auprès des jeunes,
des familles et des professionnels.
